¿Es posible planificar y reflexionar sobre contenidos transversales en educación sin una aproximación transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real en un contexto de mutación planetaria?




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En síntesis vivimos en una mutación social, que circula virósicamente, transmutando la sustancia de nuestra identidad psíquica y cultural, inscripta en un círculo vicioso que entrelaza la retroalimentación entre la emergencia de la complejidad y el proceso de planetarización22.

A partir de este contexto es preciso reflexionar sobre las posibilidades de advenimiento de un pensamiento y una actitud que puedan contribuir a la eliminación de tensiones que amenazan a la vida sobre nuestro planeta.

Arribar a este nuevo temple cultural será imposible sin un nuevo tipo de educación basado en la diversidad de culturas y en la multidimensionalidad del ser humano23.

El desafío actual de la humanidad es la creación de una civilización basada en una concepción de una unidad múltiple, y en una dinámica social global/local/global.

Las paradojas y tensiones actuales son inevitablemente perpetuadas y agudizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo y en una organización del conocimiento totalmente obsoleta muchas veces dogmática y autoritaria.

A pesar de la diversidad de sistemas educativos existentes en los distintos países, su relativa obsolescencia y la mundialización de sus déficits, ha generado la mundialización del desafío de la transformación de la educación.

Uno de los problemas que atraviesa el dominio de la educación global es el abismo entre los valores existentes, la capacidad político institucional para crear espacios de reflexión colectiva y la realidad de una vida planetaria en mutación.

Si bien la adquisición del conocimiento científico debe pasar por un proceso de especialización, ésta no puede ser el final o el resultado de una educación acorde a la realidad global y errante.

Es preciso equilibrar la explosión del conocimiento científico y su inscripción social con el fortalecimiento y la actualización de las potencialidades interiores del ser humano y su presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscripto a su vez en un proceso de democratización del saber.

Esa interioridad emerge por medio de la conformación de condiciones propensas a la creatividad, en los espacios e intersticios que se encuentran entre los diferentes saberes instituidos, para lo cual lejos de anclarse en las viejas metáforas organizacionales del conocimiento, herencia de la organización napoleónica de los espacios del saber, y de las estructuras jerárquicas positivistas de los conocimientos, la educación tiene que acompañar su reflexión sobre sus métodos y fines con los debates existentes en la actualidad en el campo de la hermeneútica, de la epistemología y de las historias de la ciencia; sobre la transmisión, comunicación, disipación, continuidad y discontinuidad, migración, procesos analógicos, transferencia y articulación local/global de los conocimientos y estructuras “arquetípicas” que conforman el desarrollo de las ciencias y tecnologías durante los procesos de invención, investigación y conformación disciplinar. En este sentido Michel Serres afirma:

El intercambio como ley de universo teórico, la transferencia de conceptos y su complicación, la intersección y el recubrimiento de los campos, la conferencia indefinida del sentido en la especulación no referenciada, imitan, y desde ahora representan, expresan y reproducen, el tejido mismo en que están sumidos los objetos que son las propias cosas, la red compleja de la interinformación.24

El significado de los distintos saberes y su vínculo con lo humano exceden tanto a la especialización como a la suma de las especializaciones25.

El sentido de la existencia de los saberes emerge del resultado de la creatividad y realización de la colectividad humana.

La aparición y conformación de la noosfera provocadas por la aplicación de la informática al gerenciamiento y organización del conocimiento, exigen una actitud capaz de articular los saberes a través de los esfuerzos inter y transdisciplinarios26.

La emergencia de proyectos y propuestas transdisciplinares, junto a la maduración de las disciplinas, y a los esfuerzos inter y multi-disciplinarios, mostrarían la existencia de diferentes niveles de realidad regidos por diferentes lógicas. Es la percepción de que toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regida por una única lógica, no sólo cierra las probabilidades del aumento del saber y de los conocimientos, sino que también es la fuente de la incomprensión y la violencia.

El desarrollo de una sociedad en un mundo reticulado y basado en una interdependencia compleja depende de la rapidez y calidad del tratamiento de la información y el conocimiento, que no puede ser absorbido desde una actitud profesional y tecnocientífica hiperespecializada.

La necesidad de “generalistas” y “mundólogos” al decir de Sábato, es una necesidad imperiosa que está muy lejos de ser encarada con seriedad tanto desde el campo educativo, como desde el gerenciamiento académico.

¿Cómo desandar el camino trazado por una educación mecanicista, reductiva, simplificante, autoritaria, inflexible y sobre todo escamoteadora de la vida y generadora del miedo a la incertidumbre inscripta en la propia existencia del hombre?

¿Cómo reconfigurar los espacios educativos que se construyeron bajo la pretensión de la reproducción del mundo del trabajo y la realidad social en el interior de las escuelas, por medio del filtro simplista del lucro inmediato, el trabajo seguro y, la eficacia por la eficacia, fuera de toda posibilidad de contextualización y sobre todo, indiferente al juego de la sensibilidad y la intuición?

¿Cómo transformar la fantasía en imaginación creadora, basada en la crítica, la compasión, la apertura y la tolerancia? La actitud inter y transdisciplinaria exige una conversión del alma, a partir de la cual, apertura signifique aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible; y tolerancia signifique el reconocimiento del derecho de las ideas y verdades contrarias a las nuestras.

La transformación de la educación no requiere solo, más información y conocimiento, sino un esfuerzo inteligente de participación, apertura y diálogo de parte de todos los sectores de la sociedad. Dado que se encuentra actualmente a merced de una pregunta circular: Si la clave es la capacitación, ¿quién capacita a los capacitadores?27

Por último la búsqueda de una actitud inter y transdisciplinaria debe resistirse a ser tratada desde y como una disciplina, así como tampoco debe ser interpretada como una nueva religión, una nueva filosofía o una ciencia de las ciencias.

La complejidad emergente de la actividad social y de la interioridad humana, convoca a los educadores a transformarse en la vanguardia de una nueva cultura que tiene por horizonte la necesidad de construir un civilización planetaria que supere su actual estado de barbarie, a través de un ”nuevo contrato social” que implica a su vez, un “nuevo contrato con la naturaleza” y la reconfiguración del orden del saber y su relación con el poder tecnocientífico. Esto solo será posible resignificando el valor de lo humano y de su presencia en el universo. A partir de una nueva correspondencia entre el universo interior de las personas y su exterior: su mundo y el devenir planetario de la humanidad.

Un poema de Roberto Juarroz, poeta que se dedicó durante mucho tiempo a la búsqueda de un lenguaje acorde con la actitud transdisciplinaria, en diálogo permanente con la religión, la ciencia y la filosofía, dice así:

Llaman a la puerta.

Pero los golpes suenan al revés,

como si alguien golpeara desde dentro.

¿Acaso seré yo quien llama?

¿Quizá los golpes desde adentro

quieran tapar a los de afuera?

¿O tal vez la puerta misma

ha aprendido a ser el golpe

para abolir las diferencias?

Lo que importa es que ya no se distingue

entre llamar desde una lado

y llamar desde el otro28.

En fin, no es posible una transformación de la calidad de la educación y una formación acorde a la mutación del contexto en curso, sin orientar todos los esfuerzos al fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo social y de esta manera situarlo, como señaló recientemente Edgar Morin en Francia, a la vanguardia de las políticas de las sociedades de riesgo29.

La transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la resolución de los déficits económicos y materiales y en la reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local.

Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva.

No es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas. Por cierto, ¿es posible una reforma del pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa nueva sensibilidad ¿podrá emerger en la banalidad y el comentario nihilista en que están encerrados el arte, la política, el amor, el pensamiento y la religión?

Pero junto a la banalidad y comentario estéril, conviven el ensayo, la crítica y la imaginación, que también hablan y reinventan “en” y “con” el paisaje, que hoy se reconfigura, nos configura, nos inventa y provoca ideas y sentimientos humanos en la trama del universo.

Ciudad de Buenos Aires

Marzo 1999

1 Miembro activo del Centre International de Recherches et Estudes Transdisciplinaires (CIRET), París, Francia. Este trabajo ha sido elaborado sobre la base de la investigación que se lleva a cabo en el Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo, creado por Edgar Morin en el Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo de la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Director de la revista “Complejidad”.

2 Según Mario Bunge la visión sistémica es un enfoque que se caracteriza por concebir todo objeto como una totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo. Esta manera de formular y abordar los problemas evita las visiones unilaterales o sectoriales y las correspondientes soluciones simplistas. Dice Bunge: “El enfoque sistémico es una alternativa tanto al individualismo (atomismo), como al totalismo (holismo). Admite la necesidad de estudiar los componentes de un sistema pero no se limita a ellos. Y reconoce que los sistemas poseen características de las que carecen sus partes, pero aspira a entender esas propiedades sistémicas en función de las partes del sistema y sus interacciones, así como en función de circunstancias ambientales. En otras palabras, el enfoque sistémico invita a estudiar la composición, el entorno y la estructura de los sistemas de interés”. Cfr. BUNGE, Mario, Sistemas sociales y Filosofía. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1995, pág. 7.

3 Según Basarab Nicolescu, físico teórico del Centre National de la Recherches Scentifique (CNRS) y presidente del CIRET, que ha investigado el nacimiento del término “transdisciplinariedad”, señala que se utilizó por primera vez en el coloquio sobre la interdisciplinariedad organizado por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en Niza, 1970. En este coloquio es usado el término “transdisciplinarité”, con distinto sentido por Jean Piaget, Erich Jantsch y André Lichnerowicz. Edgar Morin también utiliza el término en 1971, durante las actividades de fundación del Centre Royaumont pour une Science de l´Homme.

4 Para Edgar Morin la categoría “disciplina” tiene una función organizacional en el seno del conocimiento científico. Las disciplinas se instituyen mediante la demarcación, división y especialización del trabajo, y desde allí responden a los distintos dominios predeterminados por el paradigma dominante. Las disciplinas tienden naturalmente a la autonomía, que ejercen a través de la delimitación de sus fronteras, de la lengua que ellas constituyen, de las teorías que les son propias y de las técnicas que elaboran y utilizan en sus investigaciones.

Las disciplinas tienen una historia, es decir nacen, se institucionalizan, evolucionan, se dispersan, etc. Esta historia se inscribe en la historia más amplia de las universidades, es por ello que las disciplinas también son el producto de la organización de las universidades en el Siglo XIX. A su vez la historia de las universidades se halla inscripta en la historia de las sociedades, por lo tanto una disciplina es el producto de la convergencia de procesos exógenos (cambios sociales y transformaciones socio-organizacionales) y endógenos (reflexión interna sobre la generación de sus propios conocimientos y, sobre la elaboración y el perfeccionamiento de sus métodos de investigación). Por todo lo dicho anteriormente, Edgar Morin afirma que ninguna disciplina puede exclusivamente desde su interior conocer todos los problemas referentes a su propio despliegue y conformación. Cfr. Morin Edgar “Sobre la Interdisciplinariedad”, Revista “Complejidad”, Año 1, Nro. 0, Junio-Agosto, 1995.

5 Como señala Bunge: “Se está tornando cada vez más evidente que la mayoría de los objetos con que tratamos, particularmente en lo social, son sistemas especialistas estrechos. Estamos aprendiendo gradualmente, a veces a altos costos, que el mejor experto es el multidisciplinario. Ya no despreciamos al generalista, a menos, claro está, que sea un aficionado en todo lo que trata. También estamos aprendiendo que los modelos de caja negra, por serviciales que sean, son superficiales. Estamos aprendiendo que, si queremos saber cómo funciona un sistema, o si queremos mejorar su diseño, o repararlo, debemos conjeturar o exhibir su composición y su estructura, así como explorar el entorno con el que interactúa”. Op. Cit., pág. 12 y 13.

6 GARCÍA, Rolando, “La investigación interdisciplinaria de sistemas complejos”. Serie Materiales, UBA-CEA, México, Bs. As., 1/91.

7 Existen, para muchos investigadores, distintos programas de interdisciplinariedad que dependen de la formulación del objeto de estudio, del marco conceptual o bagaje teórico desde cuya perspectiva la investigación analizará lo real y, sobre todo, del prisma disciplinar que portan los actores del programa.

8 Nicolescu entiende por realidad aquello que se resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes y formalizaciones matemáticas.

La física cuántica muestra que la abstracción no es un simple intermediario entre nosotros y la naturaleza, o una herramienta para describir la realidad, sino que es parte constitutiva de la naturaleza.

La realidad no es para Nicolescu, solamente una construcción social, el producto de un consenso social y un acuerdo intersubjetivo, sino que también tiene una dimensión “trans-subjetiva”.

Según Basarab Nicolescu no debemos confundir “niveles de realidad” con “niveles de organización”: Los “niveles de organización” corresponden a estructuraciones diferentes de las mismas leyes fundamentales. Puede existir una pluralidad de niveles de organización en un mismo nivel de realidad. Hay “niveles de realidad” cuando al pasar de un nivel a otro existe una ruptura en las leyes y conceptos fundamentales como por ejemplo la causalidad. Cfr: NICOLESCU, Basarab, “Physique quantique et niveaux de Réalité”, en
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